Izabelle Gama – 3° Semestre

Nas últimas décadas, a educação deixou de ser compreendida apenas como uma política pública doméstica voltada à formação de cidadãos nacionais para tornar-se também um tema estratégico da governança global. Desse modo, a crescente atuação de organismos multilaterais na formulação e agendas educacionais internacionais demonstra que a escola e os currículos passaram a ocupar uma posição relevante dentro das dinâmicas das Relações Internacionais contemporâneas.

Nesse cenário, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) se consolidou como uma das principais instituições responsáveis pela articulação de diretrizes educacionais em escala global. Embora sua atuação seja frequentemente associada à promoção da inclusão e dos direitos humanos, a expansão dessas agendas possui um caráter político. Afinal, ela evidencia a capacidade de organismos internacionais influenciarem as prioridades adotadas pelos Estados (UNESCO, 2015a).

Nesse contexto, o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), integrante da Agenda 2030, estabelece como meta assegurar uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade (UNESCO, 2015a), para entender o alcance real dessa proposta, a organização coordena debates políticos que orientam as reformas educacionais ao redor do mundo. Portanto, essas diretrizes mundiais acabam por reforçar visões institucionais específicas sobre quais finalidades e papéis sociais a escola deve cumprir.

A partir disso, princípios como cidadania global, diversidade cultural e cultura de paz passam a ser apresentados como componentes essenciais da formação escolar contemporânea. Um exemplo prático disso é a Educação para a Cidadania Global (ECG), promovida pela organização com o objetivo de formar indivíduos conscientes das interdependências globais (UNESCO, 2015b). Contudo, ao estimular esses princípios nos currículos dos países, a organização também cria parâmetros sobre quais comportamentos são considerados ideais.

Nota-se que esses modelos de cidadania global muitas vezes correm o risco de promover abordagens “ingênuas” ou puramente “instrumentais”. Quando a agenda da ECG é desvinculada de um debate político profundo, ela pode se transformar em um mero conjunto de competências voltadas para a competição no mercado de trabalho internacional, essa perspectiva mercadológica foca em interesses econômicos específicos e se distancia do ideal de uma formação humana integra, Além disso, esse processo pode aprofundar as desigualdades entre o Norte e o Sul global, transformando o próprio cosmopolitismo em uma espécie de capital cultural acessível somente às elites  (POZIOMYCK; GUILHERME, 2022).

Ademais, a aceitação passiva dessas diretrizes internacionais pelos Estados periféricos pode resultar em uma perda gradual de autonomia sobre suas próprias decisões internas. Essa dinâmica termina por definir quais projetos educacionais ganham maior legitimidade e investimentos. (SILVA; OLIVEIRA, 2024)

Nesse viés, torna-se fundamental analisar a atuação da UNESCO sob a ótica dos conceitos teóricos das Relações Internacionais, sobretudo por meio da Teoria da Hegemonia desenvolvida por Antonio Gramsci. Segundo o autor, o poder não se sustenta apenas através da coerção ou do uso da força bruta estatal, mas também pela capacidade de determinados grupos intelectuais e classes dirigentes difundirem seus próprios valores, visões de mundo e interesses como se fossem universais, neutros e legítimos para toda a sociedade (GRAMSCI, 2024a).

Outrossim, significa dizer que na leitura gramsciana, a hegemonia opera na “superestrutura”, manifestando-se principalmente através da cultura, produção ativa de consenso exercida sobre a sociedade civil. Dentro dessa perspectiva teórica, a educação ocupa um papel estratégico na construção do consentimento, Gramsci compreende a escola e os espaços de formação como mecanismos capazes de consolidar visões de mundo e naturalizar valores específicos dentro de uma realidade social (GRAMSCI, 2024b).

Essa lógica conceitual dialoga com os debates sobre a governança educacional. Quando aplicamos essa interpretação às Relações Internacionais, fica mais claro entender como as instituições internacionais atuam na criação de consensos globais. O discurso humanitário promovido pela UNESCO, embora legítimo para o desenvolvimento, também funciona como um canal de influência que estabelece padrões de comportamento ideais no sistema internacional.

Por meio dessa análise crítica, percebe-se que a noção de Educação para a Cidadania Global, quando aplicada de forma “leve”, silencia sobre as assimetrias de poder reais que estruturam o mundo, em vez de atuar como uma ferramenta de emancipação, ela corre o risco de legitimar discursos universalistas de matriz eurocêntrica. Diante disso, faz-se necessário construir propostas pedagógicas que valorizem as identidades locais e que sejam de fato progressistas.

Portanto, a padronização dessas agendas globais pode reduzir o espaço de debate e a centralidade de perspectivas construídas por realidades periféricas (SILVA; OLIVEIRA, 2024). Sob a ótica gramsciana, a verdadeira resistência na educação internacional depende da capacidade dos Estados e das sociedades locais questionarem as imposições externas. Trata-se de reconfigurar os currículos a partir de suas próprias necessidades históricas, sociais e de soberania.

Em suma, a educação se consolida como um espaço estratégico de disputas políticas e culturais dentro das Relações Internacionais contemporâneas. Mais do que ferramentas técnicas de cooperação, as agendas educacionais funcionam como produtoras de consenso internacional. A atuação da UNESCO evidencia justamente essa dualidade, onde a educação atua de forma simultânea como um motor de desenvolvimento humano e como um reflexo das dinâmicas de poder e hegemonia global.

Referências:

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere: caderno 2 (XXIV): 1929-1933: miscelânea I. Tradução de Massimo Sciarretta e Giovanni Semeraro. Rio de Janeiro: IGS-Brasil, 2024a. 1 PDF. ISBN 978-65-83079-25-1.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere: caderno 3 (XX): 1930: miscelânea. Tradução de Ivete Simionatto, Maria del Carmen Cortizo e Giovanni Semeraro. Rio de Janeiro: IGS-Brasil, 2024b. 1 PDF. ISBN 978-65-83079-06-0.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Educação 2030: Declaração de Incheon e Marco de Ação para implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4. Paris: UNESCO, 2015a.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Global Citizenship Education: Topics and Learning Objectives. Paris: UNESCO, 2015b.

POZIOMYCK, Arthur; GUILHERME, Alexandre Anselmo. Educação para Cidadania Global: críticas e desafios. Revista Contexto & Educação, Ijuí, ano 37, n. 118, p. 1-13, maio/ago. 2022.

SILVA, Roberto da; OLIVEIRA, Maria de. Governança global e políticas educacionais: reflexões sobre a soberania na periferia do sistema. Interações (UCDB), Campo Grande, v. 25, n. 2, p. 145-160, abr./jun. 2024.