Foto: Marta Silva (Tapajós de Fato)

Alciane Carvalho Dias – Internacionalista formada pela UNAMA

A garantia do direito à educação para as comunidades remanescentes de quilombos no Brasil transcende a mera prestação de um serviço público universal; constitui um complexo campo de disputa estrutural que entrelaça justiça territorial, reexistência cultural e reparação histórica.

Embora o artigo 215 da Constituição Federal de 1988 e a Resolução CNE/CEB nº 8/2012 consagrem o direito a uma pedagogia diferenciada e contextualizada, a realidade empírica brasileira expõe um fosso profundo entre a dogmática jurídica e a vivência comunitária. Segundo os dados do Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2023), o país abriga 1.327.802 pessoas quilombolas, das quais a taxa de analfabetismo entre aquelas com 15 anos ou mais atinge 12,4% — patamar que quase dobra a média nacional de 7,0%. 

Para desvelar as raízes históricas e institucionais dessa assimetria, a Teoria Pós-Colonial e Decolonial das Relações Internacionais oferece o suporte analítico indispensável para demonstrar como arranjos globais de dominação e epistemes eurocêntricas continuam a orientar o modus operandi do Estado brasileiro.

A corrente pós-colonial argumenta que o encerramento do colonialismo administrativo não significou a superação das hierarquias materiais e simbólicas impostas pelo projeto de modernidade ocidental. Autores fundamentais dessa vertente, como Aníbal Quijano (2005) e Walter Mignolo (2003), formulam o conceito de “colonialidade do poder e do saber” para denunciar como a classificação racial e o desprezo por cosmologias não europeias permanecem operantes na organização social contemporânea.

No terreno educacional, essa lógica materializa-se no “epistemocídio”, problematizado por Sueli Carneiro (2005) como a negação, a desvalorização e a eliminação deliberada das formas de conhecimento produzidas por populações subalternizadas. A imposição de diretrizes pedagógicas estandardizadas e urbanocêntricas desconsidera a tradição oral, a memória ancestral e as dinâmicas socioambientais dos territórios. Esse desinteresse estatal reflete-se na precariedade física: dados do Censo da Educação Básica revelam que mais de 50% das escolas situadas em áreas quilombolas não dispõem de acesso à internet banda larga e mais de 60% carecem de esgotamento sanitário adequado (INEP, 2022), evidenciando a sobreposição entre racismo institucional e racismo ambiental, conforme discutido por Nilma Lino Gomes (2012).

Em contraposição a esse quadro de despossessão, o Direito Internacional dos Direitos Humanos erige parâmetros reflexivos de proteção coletiva, com destaque para a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2004) e para a Agenda 2030 das Nações Unidas, no escopo do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ONU, 2015). 

Incorporada ao ordenamento pátrio sob o estatuto de norma supralegal — entendimento consolidado pelo Supremo Tribunal Federal no julgamento do Recurso Extraordinário 466.343/SP (BRASIL, 2008) —, a Convenção 169 determina, em seus artigos 6º e 27, o dever inafastável de o Estado realizar a Consulta Prévia, Livre e Informada (CPLI) e instituir programas de ensino concebidos em diálogo direto com as comunidades. O Supremo Tribunal Federal chancelou a centralidade dessa autonomia coletiva na Ação Direta de Inconstitucionalidade 3239/DF (BRASIL, 2018), ao validar a autoatribuição como critério soberano para a identificação quilombola e o exercício dos direitos territoriais e culturais correspondentes.

Sob o prisma da aplicação jurisdicional, a Convenção 169 tem assumido o papel de vetor hermenêutico essencial na contenção de retrocessos socioeducativos, em especial contra a prática administrativa de fechamento arbitrário de escolas do campo e a consequente nucleação forçada de estudantes em redes urbanas. Em alinhamento com a Recomendação nº 123/2022 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ, 2022), magistrados e órgãos do Ministério Público vêm mobilizando o controle de convencionalidade para paralisar decretos estaduais e municipais que atropelam a participação comunitária. 

O Superior Tribunal de Justiça e os Tribunais Regionais Federais têm firmado jurisprudência no sentido de que meras reuniões informativas ou audiências públicas pro forma não satisfazem as exigências convencionais, exigindo-se a estrita observância aos Protocolos Autônomos de Consulta elaborados pelas próprias comunidades sob pena de nulidade absoluta dos atos administrativos praticados (OIT, 2004).

​À luz dessa dinâmica judicial, o resgate da matriz teórica pós-colonial revela que o descumprimento do direito à educação quilombola não decorre de mera incapacidade técnica do aparato estatal, mas sim do funcionamento intencional de um Estado-nação estruturado sob a lógica do Estado monocultural (Grosfoguel, 2008). A teoria pós-colonial ilumina o fato de que a escola tradicional opera como um dispositivo de assimilação cultural, desenhado para desvincular o sujeito quilombola de seu território e inseri-lo em uma cadeia produtiva subordinada e precarizada. Ao problematizar as abordagens clássicas das Relações Internacionais — que enxergam o Estado como um ator neutro e soberano —, a lente decolonial demonstra que as fronteiras da exclusão não se limitam às divisões geopolíticas entre o Norte e o Sul Global, mas se reeditam internamente dentro de cada Estado-nação por meio da marginalização sistemática de suas populações tradicionais.

​Nesse horizonte conceitual, o conceito de “opção decolonial”, desenvolvido por Catherine Walsh (2009), torna-se central para pensar a reestruturação da educação escolar quilombola. A autora defende que a interculturalidade crítica não deve ser compreendida como a simples adição de conteúdos afro-brasileiros ao currículo eurocêntrico, mas como a rasura das próprias bases epistemológicas que definem o que é ciência e pedagogia válida. 

Aplicar essa perspectiva teórica ao tema implica reconhecer o território quilombola não apenas como um espaço físico a ser provido de infraestrutura básica, mas como um “território-corpo-mente” onde a terra, a ancestralidade e o saber pedagógico são indissociáveis (Fanon, 1968). A luta pela escola no território constitui, portanto, um ato geopolítico de resistência contra a despossessão material e a morte simbólica promovidas pela globalização hegemônica.

​Portanto, a superação dos percalços que atravessam a educação escolar quilombola demanda a transição do modelo assimilacionista para um paradigma assentado na ecologia de saberes e na justiça epistêmica. Conforme ressaltado pela teoria pós-colonial e pelos diplomas de Direito Internacional, garantir uma educação pública diferenciada não representa um favor concessionário do Estado, mas o cumprimento imperativo de uma obrigação jurídica de reparação histórica. A efetivação da Consulta Prévia, Livre e Informada em matéria educacional consolida-se, assim, como condição sine qua non para descolonizar as estruturas estatais, salvaguardar a soberania cultural e assegurar o direito à existência e ao futuro das populações quilombolas no Brasil.

Referências:

​BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.

​BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Brasília: CNE, 2012.

​BRASIL. Conselho Nacional de Justiça. Recomendação nº 123, de 7 de janeiro de 2022. Recomenda aos órgãos do Poder Judiciário a observância dos tratados e convenções internacionais de direitos humanos e o uso da jurisprudência da Corte Interamericana de Direitos Humanos. Brasília: CNJ, 2022.

​BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Recurso Extraordinário 466.343/SP. Relator: Min. Cezar Peluso. Tribunal Pleno. Julgado em 03/12/2008. Brasília: Diário da Justiça Eletrônico, 2008.

​BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Ação Direta de Inconstitucionalidade 3239/DF. Relator: Min. Cezar Peluso. Relatora p/ acórdão: Min. Rosa Weber. Tribunal Pleno. Julgado em 08/02/2018. Brasília: Diário da Justiça Eletrônico, 2018.

​CARNEIRO, Sueli. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

​FANON, Frantz. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

​GOMES, Nilma Lino. Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, 2012.

​GROSFOGUEL, Ramón. Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 80, p. 115-147, 2008.

​IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2022: Brasil, Quilombolas – Primeiros resultados do universo. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.

​INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Básica 2022: Sinopse Estatística. Brasília: INEP, 2022.

​MIGNOLO, Walter. Histórias locais/projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.

​OIT – Organização Internacional do Trabalho. Convenção nº 169 sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes. Brasília: OIT, 2004.

​ONU – Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nova York: ONU, 2015.

​QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005. p. 227-278.

​WALSH, Catherine. Interculturalidad crítica y pedagogía decolonial: apuestas desde el in-surgir, re-existir y re-vivir. In: HILDERBRAND, Melina (org.). Educación Intercultural en América Latina: avances, contradicciones y retos. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, 2009. p. 25-42.